Loading...

ZFA-Logo

Erfahrungen im 5. Professionalisierungs-Kurs der DEGAM: eine qualitative Studie

DOI: 10.3238/zfa.2012.0030-0036

PDF

Guido Schmiemann, Stefan Claus, Ute Schnell, Andreas Klement, Albrecht Stein, Hans-Georg Ruhl, Jakasovic, Claudio, Jana Hummel, Anja Frenzen, Kai Braun, Michael Thomas Becker, Susanne Grundke

Schlüsselwörter: Allgemeinmedizin Akademische Nachwuchs

Hintergrund: Die Teilnehmer des 5. Professionalisierungskurses der DEGAM („Profi-Kurs“ 5) hatten sich – neben der inhaltlichen Arbeit – auf ein gemeinsames Forschungsprojekt verständigt: Möglichkeiten der akademischen Professionalisierung durch Interviews mit erfahrenen Hochschullehrern (aufgezeichneter Diskurs) zu untersuchen. Ziel war es, herauszuarbeiten, wie die Teilnehmer vom Profi-Kurs als „Erfahrungsraum“ profitieren (persönlich und als „scientific community“) und wie hilfreich Experteninterviews für die Wissens- und Kompetenzentwicklung sind.

Methoden: Die qualitative Untersuchung im Anwendungsfeld der Professionsforschung wurde im Design einer Mehrebenenuntersuchung angelegt. Die erste Prozessebene (Expertenwissen Hochschullehrer, n = 4) wurde mittels leitfadengestützter Experteninterviews in Kombination mit ergänzenden Stegreiferzählungen untersucht. Die zweite Prozessebene (Professionalisierungserfahrungen „Profi-Kurs“, n = 12) wurde mittels Gruppendiskussionen (Kursteilnehmer) untersucht. Die Auswertung der Experteninterviews erfolgte mittels der Erkenntnislogik der Grounded Theory in Kombination mit der Narrationsanalyse; die Auswertung der Gruppendiskussion erfolgte diskursanalytisch.

Ergebnisse: Die besondere Gestaltung des 5. Profi-Kurses – Durchführung von Experteninterviews mit Hochschullehrern in Verbindung mit Gruppendiskussionen – erwies sich als förderlich für die akademische Professionalisierung. Über die biografischen Kommentarteile der Experteninterviews konnten die Teilnehmer– über die Schärfung des individuellen Kompetenzprofils hinaus – mehr für sich im Kurs erreichen als zuvor beabsichtigt: Die Auseinandersetzung mit den soziobiografischen Bedingungen der Professionalisierung der befragten Hochschullehrer regte im Profi- Kurs eine biografische Bilanzierung bis hin zur Neuorientierung der eigenen berufsbiografischen Schwerpunktsetzung an. Neben diesen „Mobilisierungsprozessen“ förderte der Profi-Kurs im Besonderen auch die diskursive Produktion von Expertenwissen.

Schlussfolgerungen: Um wissenschaftlichen Nachwuchs in der Allgemeinmedizin zu fördern, müssen neue Wege gefunden werden, um den Nachwuchs insbesondere bei der Bewältigung des Spagats zwischen Praxis und Hochschule bei gleichzeitiger Vereinbarkeit mit dem Familienleben besser zu unterstützten. Die (sehr unterschiedlichen) Zielvorstellungen und Ergebniserwartungen der Teilnehmer an den Profi-Kurs als „Erfahrungsraum“ stellen eine Spannungsquelle dar, die den Kurserfolg (persönlich und als Gruppe) gefährden kann.

förderung; Professionalisierungskurs; Professionalisierung

Einleitung

Für Aufgaben in universitärer Forschung und Lehre in der Allgemeinmedizin besteht in Deutschland ebenso wie weltweit großer Bedarf an methodisch geschultem und berufserfahrenem Nachwuchs. Seit 1999 wurden daher von der DEGAM akademisch interessierte Allgemeinmediziner zur Teilnahme an bisher sechs Professionalisierungskursen eingeladen. Das Hauptanliegen des Kurses ist es, bereits berufstätige Ärzte für eine Beteiligung an Forschung und Lehre in der universitären Allgemeinmedizin zu begeistern und den Kompetenzerwerb für die Hochschultätigkeit zu fördern. Insbesondere sollen der wissenschaftliche und fachliche Austausch und die Netzwerkbildung unter den Kursteilnehmern angeregt werden [1].

Die Kursteilnehmer treffen sich nach kanadischem Vorbild zu mindestens fünf Wochenendseminaren [2]. Verteilt über einen Zeitraum von zwei Jahren werden die Themengebiete „Lehre“, „Forschung“, „Qualitätsmanagement“, „Versorgung“ und „Praxis“ bearbeitet. Die inhaltliche Ausgestaltung und Schwerpunktlegung wird durch die Teilnehmer selbst verantwortet und orientiert sich an den Bedürfnissen und Interessen der Kursgruppe. Die bisherigen Profi-Kurse haben sich neben den o.a. thematischen Schwerpunkten jeweils einem gemeinsam ausgewählten Forschungsprojekt gewidmet und dessen Ergebnisse u.a. auf DEGAM-Jahreskongressen vorgestellt.

Eine qualitative Evaluation der Professionalisierungsbedürfnisse und -fortschritte des ersten Profi-Kurses zeigte neben einer erfolgreichen Anregung individueller professioneller Entwicklung (z.B. Prioritätensetzung, Selbstreflexion) auch eine Sensibilisierung für erforderliche Kompetenzen in Lehre und Forschung. Offen blieb für die Kursteilnehmer, wie der Spagat zwischen Praxis und Hochschule erfolgreich „besser gemanagt“ werden könnte [3]. In summativen Evaluationen von 13 kanadischen und 7 US-amerikanischen „five-weekend-programs“ fanden sich ähnlich zustimmende Beurteilungen der Teilnehmer zu thematischen Inhalten, kollegialem Austausch und Netzwerkaspekten, jedoch keine publizierten Hinweise auf eine kritische Auseinandersetzung zur Vereinbarkeit von Praxis- und Universitätstätigkeit [4, 5]. In einem Konsensuspapier einer US-amerikanischen Initiative zur nachhaltigen Entwicklung des akademischen Nachwuchses in der Allgemeinmedizin hingegen wurden unter den Kern-Kompetenzen auch der Umgang mit persönlichen Erwartungen, Balance zwischen Arbeit und Bedürfnissen aufgenommen [6].

Wenig ist darüber bekannt, wie der Nachwuchs auf das Spannungsfeld zwischen Praxistätigkeit, akademischer Entwicklung und „Work-Life-Balance“ im Sinne einer professionellen Entwicklung herangeführt werden kann, um frühzeitiges Aussteigen oder unbefriedigende Ergebnisse von Förderprogrammen zu vermeiden [7]. In der Unterstützung wissenschaftlichen Nachwuchses sind Mentorenprogramme weltweit gebräuchlich und umfassen durch die persönliche Beziehung zwischen Mentor und Mentoree idealerweise auch Aspekte der „Work-Life-Balance“ [8]. Es existieren keine publizierten Erkenntnisse, ob Interviews von erfahrenen Hochschullehrern als Kurz-Mentorat einer Gruppe von Teilnehmern bei der individuellen und/oder kollektiven Professionalisierung hilfreich sein können.

Die Kursteilnehmer des 5. Profi-Kurses (Oktober 2008) kamen überein, gezielt Möglichkeiten der akademischen Professionalisierung zu ergründen. Experteninterviews mit erfahrenen Hochschullehrern in Verbindung mit Gruppendiskussionen innerhalb des 5. Profi-Kurses sollten dabei helfen. Ziel war es, herauszuarbeiten, wie die Teilnehmer vom Profi-Kurs als „Erfahrungsraum“ profitieren (persönlich und als „scientific community“) und wie hilfreich Experteninterviews mit erfahrenen Hochschullehrern für die eigene akademische Professionalisierung und (berufs-)biografische Planung sind.

Methode

Die qualitative Studie im Anwendungsfeld der Professionsforschung wurde im Design einer Mehrebenenuntersuchung angelegt: Die erste Prozessebene (Erfahrungswissen Hochschullehrer, n = 4) wurde jeweils mit einem Interviewten pro Wochenende mittels leitfadengestützter Experteninterviews zu Karriereweg und persönlichen Professionalisierungserfahrungen [9] in Kombination mit ergänzenden Stegreiferzählungen (lebensgeschichtliches Erzählen) untersucht [10].

Das leitfadenorientierte Interview ließ beidem Raum, dem Expertenstatus des interviewten Hochschullehrers und dem thematisch fokussierten Interesse des Profi-Kurses an dem Experten. Das Experteninterview wurde von einem Teilnehmer des Profi-Kurses moderiert, während die anderen Kursteilnehmer dem Gespräch als Rezipienten folgten oder sich für Nachfragen zu Wort meldeten.

Die zweite Prozessebene (Professionalisierungsstrategien Profi-Kurs) wurde mittels moderierten Gruppendiskussionen im Anschluss an die vier Interviews (Kursteilnehmer, n = 12) untersucht [11]. Der Profi-Kurs bildete sich zu den Ausführungen der Hochschullehrer selbstreflexiv eine Haltung, d.h. Gemeinsamkeiten und Unterschiede zum Gehörten wurden einschätzend herausgearbeitet. Zum Ende des Profi-Kurses, nach den vier Experteninterviews, fand eine Abschlussdiskussion statt. Hier waren die Kursteilnehmer aufgefordert, ihren ganz persönlichen Gewinn, bezogen auf den persönlich erlebten „Professionalisierungserfolg“ zu beschreiben.

Aufbereitung der Daten und Datenauswertung

Die Interviews und Gruppendiskussionen wurden per Audiomitschnitt aufgezeichnet und anschließend im Originalwortlaut verschriftlicht (transkribiert), um die Gespräche/Diskussionen mit allen sprachlichen und parasprachlichen Ereignissen für die Analyse aufzubereiten. Aussagen der Hochschullehrer und Kursteilnehmer wurden systematisch nachvollzogen, miteinander in Beziehung gesetzt und schließlich zu einem Gesamtbild zusammengesetzt. Die Analyse der Experteninterviews (Kodierprozess) basierte auf der Erkenntnislogik der Grounded Theory [12]. Mit dem Auswertungsverfahren der Narrationsanalyse wurden die Darstellungspassagen, die durch freies, expandiertes lebensgeschichtliches Erzählen (Stegreiferzählung) gekennzeichnet sind, sequenzanalytisch erzählchronologisch interpretiert [10]. Die Gruppendiskussionen des Profi-Kurses wurden diskursanalytisch ausgewertet [13].

Ergebnisse

Die besondere Gestaltung des 5. Profi-Kurses – Durchführung von Experteninterviews mit Hochschullehrern in Verbindung mit Gruppendiskussionen – wurde vom Profi-Kurs als wertvoll und persönlich gewinnbringend empfunden. Die Kursteilnehmer erhielten einen makroperspektivischen Blick auf die Voraussetzungen einer erfolgreichen Forscherlaufbahn. Das Spektrum reichte von einer „Kultur der Informationsbeschaffung“ (Zitat Hochschullehrer) über Möglichkeiten des Kompetenzerwerbs und Nachwuchsförderung bis hin zu Lösungsstrategien schwieriger beruflicher Situationen. Gleichzeitig gestatten die Experteninterviews mikroperspektivische Einblicke in die vielschichtige Verknüpfung schwieriger Professionalisierungsbedingungen (u.a. Vereinbarkeit der allgemeinmedizinischen Hausarztpraxis/Hochschultätigkeit) mit biografischen Bearbeitungsweisen (u.a. Work-Life-Balance und Herausbildung einer „professionellen Identität“). Insbesondere die biografischen Kommentarteile (Stegreiferzählungen) regten eine Bilanzierung/Selbstreflexion der Teilnehmer an.

Folgende Themen führten zu besonders intensiven Diskussionen im Profi-Kurs:

  • Professionalisierungserfahrungen: Spagat zwischen Praxis und Hochschule;
  • Professionalisierungsperspektiven: Lohnt sich der Spagat zwischen Praxis und Hochschule?
  • Professionalisierungskurs als Erfahrungs- und Gestaltungsraum: Vor- und Nachteile einer offenen thematischen Gestaltung des Profi-Kurses.

Professionalisierungserfahrungen: Spagat zwischen Praxis und Hochschule

Die Vereinbarkeit einer Tätigkeit als niedergelassener Praktiker mit einer Tätigkeit an der Hochschule ist – mit Blick auf die Hochschule – mehr als „nur“ die Vereinbarung zweier beruflicher Arbeitsgebiete. In der Hochschultätigkeit verbergen sich „schachtelartig“ verschiedene berufliche Aufgaben: Das Einwerben von Drittmitteln, forschen, publizieren nach „publish-or-perish“, Lehren und Prüfen. Gleichzeitig existieren Popularitätshierarchien innerhalb der Hochschule, wie das Zitat eines Hochschullehrers verdeutlicht:

„1. Forschung (!) 2. Lehre und 3. Krankenversorgung … Und das Spiel an einer Universität lautete (k) oder lautet bis heute noch im Wesentlichen Forschung. Die Lehre ist ja enorm wichtig (.) das wissen wir ja / um das Produkt zu schaffen (.) an den Fakultäten, wo wir also stark mitarbeiten (-) Das ist in den letzten Jahren bedeutsamer geworden (.) an allen Universitäten. Aber immer noch ist ein karriereentscheidender Punkt die Forschung. (Zitat Hochschullehrer)

Das Ablauf- und Erwartungsmuster einer klassischen Karriere in der Wissenschaft fordert vor allem das Engagement in Forschungsprojekten und die zügige Publikation der Ergebnisse. Die Wissenschaftsorientierung als (individuelle und kollektive) Professionalisierungsstrategie wird jedoch überlagert durch

  • die mit der akademischen Selbstverwaltung verbundene bürokratische Überformung der Institutsorganisation und
  • die Dominanz der ökonomischen Orientierung.

Die Aufgaben eines Hochschullehrers haben sich verändert: weg vom Homo academicus, hin zum Homo oeconomicus [14], wie das Zitat eines Hochschullehrers veranschaulicht:

„Also ein großer Teil meiner Tätigkeit ist im weitesten Sinne administrativ. Da kann ich nur sagen: ‘warum habe ich eigentlich Medizin studiert‘ (‘) dafür (‘)“ (Zitat Hochschullehrer)

Der Orientierungskonflikt zwischen wissenschaftlichem Engagement, verwaltungsorganisatorischen Anforderungen der Hochschultätigkeit und der Hausarztidentität kann Sinnkrisen auslösen. Angeregt diskutierte der Profi-Kurs in diesem Zusammenhang, ob ein Allgemeinmediziner in Teilzeittätigkeit ein „richtiger“ Hausarzt sein könne und ob ein „Teilzeit-Wissenschaftler“ ein „richtiger“ Wissenschaftler im Sinne eines idealtypischen Berufsverständnisses sei.

„Es gibt immer noch Leute die sagen: ‘Der ist ja gar kein richtiger Hausarzt mehr & wie lange ist denn der in der Praxis‘ (((sehr leise gesprochen))) zwei Tage / zwei halbe Tage & der weiß überhaupt nicht was sich da abspielt (!)“ (Zitat Hochschullehrer)

Das Zitat ließ den Profi-Kurs erahnen, dass fehlende Wertschätzung des doppelten beruflichen Engagements die professionelle Identität eines wissenschaftlich engagierten Praktikers erodieren kann, bis hin zur entmutigten Entscheidung einer Abkehr von der wissenschaftlichen Allgemeinmedizin.

Professionalisierungsperspektiven: Lohnt sich der Spagat zwischen Praxis und Wissenschaft?

Der Grundtenor des 5. Profi-Kurses war, dass die Teilzeittätigkeit als Praktiker in der Wissenschaft grundsätzlich als gewinnbringend erlebt wird weil

  • Praktiker in der universitären Lehre entscheidend zur Überwindung der Theorie-Praxiskluft beitragen und
  • sich die allgemeinmedizinische Forschung vornehmlich an der hausärztlichen Versorgungsrealität orientieren müsse.

In den Gruppendiskussionen zeigte sich, dass eine Tätigkeit in der wissenschaftlichen Allgemeinmedizin – fernab von Aufstiegsambitionen – zuvorderst wegen der Abwechslung zwischen Wissenschaft und Praxisarbeit als persönliche Bereicherung erlebt wird. Gleichzeitig ist dieser Spagat aber auch mit „Gefahren“ verbunden: Wissenschaftliches Engagement tauchte in den Experteninterviews als berufsbiografisch tief verwurzelte Haltung auf, die die Kategorien „Arbeit“ und „Freizeit“ auflöst, wie das Zitat eines Hochschullehrers verdeutlichen soll:

„… und das ist auch der Grund (.) weswegen ich den Begriff „Work-Life-Balance“ nicht gut finde, denn das klingt so als ob Work das eine wäre und Life das andere. Also ich glaube (.) das kann man überhaupt nur machen und durchhalten wenn (.) … Work (.) also Arbeit (.) also auch das Leben ist.“ (Zitat Hochschullehrer)

Der hier zitierte Hochschullehrer benutzte eine „szenische Symbolik der Gegensätze“ als kommunikatives Mittel, um dem Profi-Kurs einen idealtypischen professionellen Habitus nahe zu bringen: Die Bereiche „Freizeit“ und „Arbeit“ verschwimmen zu einem Topos der „Arbeit als dominanter Ordnungsstruktur im Lebensarrangement“. Gerade die berufsbiografisch tief verwurzelte professionelle Orientierung als Lebensführungsstil „…immer sieben Bälle gleichzeitig in der Luft zu halten…“ wie es ein Hochschullehrer formulierte, lässt die Distanz zum Arbeitsleben schrumpfen. Die Grenzen zwischen Privat- und Arbeitsleben verschwimmen zu einem arbeitsbetonten Lebensarrangement, in dem „Durchhalten“ eher als eine Strategie des „Nicht-Untergehens“ denn als Professionalisierungsstrategie erscheint.

In Gruppendiskussionen arbeitete der Profi-Kurs zu den Themen „Vereinbarkeit Praxis/Hochschule“ und „Work-Life-Balance“ zwei Einsichten heraus:

  • 1. Wissenschaftliches Arbeiten vereint – ganz im Sinne von Max Weber (1973) – „harte Arbeit“ mit „leidenschaftlichem“ und „lustvollem“ Tun.
  • 2. Die offene Präsentation eines arbeitsbetonten Lebens als idealtypischer professioneller Habitus erzeugt bei den Nachwuchswissenschaftlern einen hohen Erwartungsdruck (Wertprämisse). Eine Arbeitswelt, die das Lebensarrangement dominiert, wirkt nicht nur abschreckend auf den akademischen Nachwuchs, sondern kann auch eine Abkehr von der Perspekti- ve (Teilzeit-)Hochschultätigkeit auslösen, da ist sich der Profi-Kurs einig.

Die Ausführungen der Hochschullehrer zum eigenen arbeitsbetonten Lebensarrangement entwickelten für den Profi-Kurs keine Prägekraft. Bei den Profi-Kurs-Teilnehmern ist die Bereitschaft einer „Work-Work-Balance“ – wie es ein Kursteilnehmer formulierte – nicht in dieser Ausprägung zu finden. Stattdessen kündigte sich ein neuer Typus von (Nachwuchs-)Wissenschaftlern an, mit neuen Identitätsmustern und Interessenlagen:

„… dieser Kurs halt hat mir jetzt noch mal gezeigt, was mir wirklich wichtig ist … und wo ich vielleicht auch jetzt für mich andere Wege finden muss (.) wenn ich weiter in der Wissenschaft arbeiten möchte.“ (Zitat Kursteilnehmer)

Experteninterviews und der sich jeweils anschließende diskursive Meinungs- und Erfahrungsaustausch haben eine (berufs-)biografische Bilanzierung angestoßen. Der Spagat zwischen Hausarztpraxis und wissenschaftlichem Engagement lohnt durchaus, wenn (neue) Möglichkeiten für das Entwerfen einer berufsbiografischen Perspektive mit genügend Raum für Familie, Erholung und Freizeitgestaltung gesehen werden.

Professionalisierungskurs als Erfahrungs- und Gestaltungsraum: Vor- und Nachteile einer offenen thematischen Gestaltung des Profi-Kurses

Der thematisch offene Gestaltungsrahmen des Professionalisierungskurses bot den Kursteilnehmer zwar einerseits die Chance, ihr „Professionalisierungsprojekt“ eigeninitiativ zu gestalten und, wie es ein Kursteilnehmer formuliert: „… bestimmte Themen noch umzusetzen in meinem Beruf … und selber rauszuarbeiten ‘was will ich‘“ (Zitat Kursteilnehmer). Andererseits gefährdeten die individuell sehr unterschiedlichen Ergebniserwartungen den Kurserfolg:

„Das was ich mir vorher von diesem Professionalisierungskurs versprochen habe (,) hat er mir absolut nicht gegeben. Also ich hab‘ weder ‘n Überblick gekriegt über Methoden, mit denen ich vorher nicht vertraut war (-) noch hab‘ ich ein Kompetenzwerkzeug erhalten“ (Zitat Kursteilnehmer)

Das Verständnis von Professionalisierung innerhalb des 5. Profi-Kurses bewegt sich zwischen der Vorstellung von „Professionalisierung als berufliches „Aufstiegsprojekt“ bis hin zur Erwartung, „…als Vollzeit-Praxisarbeiter ´n bisschen in die wissenschaftliche Allgemeinmedizin reinzuschnuppern (‘)“. Entsprechend unterschiedlich waren die Vorstellungen vom persönlichen Gewinn: Kursteilnehmer mit „Aufstiegsambitionen“ erwarteten vom Professionalisierungskurs eher Unterstützung hinsichtlich der Karriereplanung; andere Teilnehmer wollten eher handlungspraktisches, anwendungsorientiertes „nützliches Wissen“ erwerben.

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass der offene Gestaltungsrahmen des Professionalisierungskurses den Teilnehmern einerseits die Chance bietet, Themen von persönlicher Relevanz in die Gestaltung des Profi-Kurses einzubringen. Andererseits erzeugen die individuell sehr unterschiedlichen Zielvorstellungen und inhaltlichen Erwartungen der Teilnehmer an den Professionalisierungskurs ernstzunehmende Spannungsquellen, die den (persönlichen und gemeinschaftlichen) Kurserfolg gefährden.

Der 5. Profi-Kurs hat in Reflexion dieser „Spannungsquelle“ einen „Wegweiser“ entworfen, der zukünftigen Profi-Kursen helfen soll, zielgerichtet und ergebnisgesichert auf der Basis tragfähiger Gruppenbeziehungen an gemeinsamen Zielen zu arbeiten (s. Tab. 2).

Schlussfolgerungen

Die Teilnehmer des 5. Profi-Kurses haben aus den Ergebnissen von vier Experteninterviews und fünf moderierten Gruppendiskussionen zur Forschungsfrage „wie habe ich/wir vom Profi-Kurs profitiert und wie hilfreich waren dabei Interviews mit erfahrenen Hochschullehrern“ folgende zentralen Schlussfolgerungen gezogen:

Erfahrungsraum Profi-Kurs und Interviews mit erfahrenen Hochschullehrern

Der „Erfahrungsraum Profi-Kurs“ erwies sich für die Teilnehmer als wertvoll bei der individuellen Standortbestimmung und Orientierung im Spannungsfeld zwischen Praxis, (möglicher) Hochschultätigkeit und (familienorientierten) Lebensplan. Im Kontrast zu den summativen Evaluationen standardisierter „five-weekend“-Kursangebote durch trainierte Trainer zeigte sich eine geringere Zufriedenheit mit dem Umfang erworbener „technischer“ Fertigkeiten und Kompetenzen [2, 4, 5]. Die empfundene Freude am kollegialen Austausch, Entwicklung von persönlichen Bindungen und Netzwerken entspricht denen anderer Profi-Kurse [1–5]. Experteninterviews mit erfahrenen Hochschullehrern boten wichtige Denkanstöße und Hinweise zu möglichen Professionalisierungswegen und -gefahren und förderten durch Diskussionsanreize den Zusammenhalt der Kursgruppe – wie dies als Effekt auch für längerfristigere und individualisiertere „Mentoren“ beschrieben und für den Kompetenzerwerb zukünftiger Hochschullehrer gefordert wurde [6, 8]. Die Durchführung mindestens eines Experteninterviews zum „Gedeihen an der Hochschule“ kann daher nachfolgenden „Profi-Kursen“ empfohlen werden.

Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses in der Allgemeinmedizin

Karrieren in der wissenschaftlichen Allgemeinmedizin sind mit großem organisatorischem Planungsaufwand verbunden. Besonders schwierig ist die Vereinbarkeit von Praxis, Hochschule und Familie. Idealtypischer professioneller Habitus – im Sinne einer professionellen Grundeinstellung – wird assoziiert mit Ehrgeiz und der Bereitschaft, einen „entbehrungsreichen Weg“ zu gehen. Eine wahrgenommene „Kultur des Verzichts und der Opferbereitschaft“ (Vereinbarkeit Familie-Praxis-Hochschule, Erwartungen an eigenes Kompetenzprofil, Arbeitsqualität und -umfänge) lässt die Mehrheit der Kursteilnehmer eine Karriereplanung in der wissenschaftlichen Allgemeinmedizin kritisch sehen. Diese „Nachwuchssorgen“ sind bereits beschrieben, jedoch hier wesentlich deutlicher akzentuiert und weiterhin ungelöst [3, 6, 14]. Dies ist keinesfalls ein Phänomen der wissenschaftlichen Allgemeinmedizin, sondern über alle Fachdisziplinen hinweg verbreitet und betrifft beide Geschlechter [15]. So empfiehlt es sich aus unserer Sicht, zukünftig Unterstützungsbedarf, (eingeschränkte) Gestaltungsräume und Entlastungsmöglichkeiten zu erfassen. Beispielsweise ermöglicht das „Audit Familiengerechte Hochschule“ wissenschaftlichen Organisationen die Familienorientierung zu erfassen und Veränderungsprozesse zu begleiten [16].

Gestaltungsrahmen des Professionalisierungskurses

Ein zentrales Element für die Bewertung des persönlichen Fortbildungserfolgs ist die „Nutzenperspektive“. Hier stehen die persönlich erwarteten Erfolgserlebnisse und die Erweiterung der Wissens- und Handlungskompetenzen im Vordergrund. Der Erfolg des Profi-Kurses wird – wie bei anderen Fortbildungsveranstaltungen auch – gefährdet, wenn die persönlichen Erwartungen der Teilnehmer zu unterschiedlich und schlimmstenfalls unvereinbar mit gemeinsamen Gruppenzielen sind [17].

Möglicherweise sollte zukünftig der Gestaltungsrahmen des Professionalisierungskurses so verändert werden, dass unterschiedliche Zielvorstellungen und Ergebniserwartungen der Teilnehmer an den Profi-Kurs ausführlicher Berücksichtigung finden. Hierzu könnte es vorteilhaft sein, zukünftig mehrere kleine Professionalisierungskurse anzubieten. Dies würde Teilnehmern die Chance eröffnen, sich in interessenhomogenen Gruppen zu einem Themenschwerpunkt mit hoher persönlicher Relevanz (z.B. „Karrieregestaltung“, „Methoden wissenschaftlichen Arbeitens“ oder „Versorgung“/„Praxis“) zusammenzufinden [17]. Um den (persönlichen und gemeinschaftlichen) Kurserfolg zu sichern, könnte ein Curriculum mit vorbereitetem Angebot von Materialien und ggf. Referenten helfen, den Professionalisierungskurs unter Beibehaltung bestehender Gestaltungsfreiräume qualitäts- und ergebnisgesichert zu strukturieren – wie es das ursprüngliche Vorbild des Profi-Kurses in Kanada mit geschulten „facilitators“ erfolgreich anbietet [4].

Limitation

 

Da wir ausschließlich die Professionalisierungserfahrungen des 5. Profi-Kurses untersuchten, sind die Ergebnisse naturgemäß nicht verallgemeinerbar. Aufgrund geringer Anzahl interviewter Hochschullehrer kann nicht von einer vollständigen Abbildung möglicher berufsbiografischer Werdegänge ausgegangen werden. Aus der analytischen Herangehensweise der „Betrachtung einer Gruppe durch sich selbst“, geht Objektivität im Sinne einer reflexiven Distanz zum Forschungsfeld verloren.

Danksagung: Der 5. Profi-Kurs bedankt sich herzlich bei den interviewten Hochschullehrern für ihr entgegengebrachtes Vertrauen, Offenheit und manchen guten Rat.

Interessenkonflikte: keine angegeben.

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung der weiblichen und männlichen Sprachform verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beiderlei Geschlecht. Um die Anonymität zu wahren, wird bei allen empirischen Belegen das Maskulinum verwendet.

Korrespondenzadresse

Dr. phil. Susanne Grundke

Medizinische Fakultät, <br/>Sektion Allgemeinmedizin

Martin-Luther-Universtät Halle-Wittenberg

Magdeburger Str. 8

06112 Halle (Saale)

Tel.: 0345 5575336

E-Mail: <br/>susanne.grundke@medizin.uni-halle.de

Literatur

1. Herrmann M, Lichte T, Von Unger H, Gulich M, Waechtler H, Donner-Banzhoff N, Wilm S. Faculty development in general practice in Germany: Experiences, evaluations, perspectives. Med Teac 2007; 29: 219–24

2. Talbot Y, Batty Y, Rosser WW, Five Weekend National Family Medicine Fellowship. Programme for faculty development. Can Fam Phys 1997; 43: 2151–57

3. Herrmann M, Lichte T, Gulich T, Wächtler H, Donner-Banzhoff N. Akademische Professionalisierung (in) der Allgemeinmedizin. Erfahrungen, Bewertungen, Ausblick. Z Allg Med 2003; 79: 609–12

4. Rosser W, Godwin M, Seguin R. Family medicine research capacity building. Five-weekend programs in Ontario. Can Fam Physician. 2010; 56 (e94)

5. Gjerde CL, Hia KM, Kokotailo PK, Anderson B. Long-term Outcomes of a Primary Care Faculty Development Program at the University of Wisconsin. Fam Med 2008; 40: 597–84

6. Harris LH, Parish DC, Academic Competencies for Medical Faculty, Fam Med 2007; 39: 343–50

7. Ried K, Farmer EA, Weston KM. Bursaries, writing grants and fellowships: a strategy to develop research capacity in primary health care BMC Family Practice 2007, 8: 19

8. Sambunjak D, Straus SE, Marusic A. A systematic review of qualitative research on the meaning and characteristic of mentoring in academic medicine. J Gen Intern Med 2010; 25: 72–8

9. Meuser M, Nagel U. Experteninterview. Vielfach erprobt, wenig bedacht. Ein Beitrag zur qualitativen Methodendiskussion. In: Bogner A, Littig B, Menz W (Hrsg) Experteninterviews: Theorien, Methoden, Anwendungsfehler. Wiesbaden: VS; 2004, 71–93

10. Schütze F. Kognitive Figuren des autobiographischen Stegreiferzählens. In: Kohli, M. et al. (Hrsg.): Biographie und soziale Wirklichkeit. Neue Beiträge und Forschungsperspektiven. Stuttgart: Metzler, 1984: 78–117

11. Bohnsack R, Przyborski A, Schäffer B (Hrsg.) Das Gruppendiskussionsverfahren in der Forschungspraxis. Opladen & Farmington Hills: Budrich; 2010

12. Glaser B, Strauß A. Grounded Theory: Strategien Qualitativer Sozialforschung. Bern: Huber; 2008

13. Keller R, Hirseland A., Schneider W, Viehöver W (Hrsg.) Handbuch Sozialwissenschaftliche Diskursanalyse. Forschungspraxis. Wiesbaden: VS; 2004

14. Enders J, Kaulisch M. Vom Homo Academicus zum Homo Oeconomicus? Die doppelte Kontextualisierung der Forschung und ihre möglichen Folgen für die Wissenschaft als Beruf. In: Pfadenhauer M (Hrsg.). Professionelles Handeln. Wiesbaden: VS; 2005

15. Auferkorte-Michaelis N, Wergen J, Klein A, Metz-Göckel S et al. Junge Elternschaft und Wissenschaftskarriere: Kaum Nachwuchs beim ‚wissenschaftlichen Nachwuchs‘ an den Universitäten in NRW, Universität Dortmund, Hochschuldidaktisches Zentrum. www.hdz.tu-dortmund.de/fileadmin/JUWEL/Pressebericht_juwel.pdf (16.11.2011)

16. Vedder G. Wie familienorientiert sind deutsche Hochschulen? Dilemmata und Paradoxien der Vereinbarkeit von Studium/Beruf und Elternschaft Beiträge zur Hochschulforschung. 2004; 26: 104–11

17. Nuissl E, Heyl K. Probleme der Teilnahme an allgemeiner Weiterbildung. Personengruppen und ihr Weiterbildungsverhalten. Arbeitspapier 195 (2010) www.boeckler.de/pdf/p_arbp_195.pdf (16.11.2011)

Abbildungen:

Tabelle 1 Zusammensetzung des 5. Professionalisierungskurses.

Tabelle 2 „Kleiner Wegweiser“ für kollektive Professionalisierung.

1 Sektion Allgemeinmedizin, Medizinische Fakultät, Martin-Luther-Universtät Halle-Wittenberg

2 Hausarztpraxis, Karlsruhe

3 Hausarztpraxis, Cottbus

4 Lehrbereich Allgemeinmedizin, Universitätsmedizin der Johannes-Gutenberg- Universität Mainz

5 Lehrbereich Allgemeinmedizin, Medizinische Fakultät Mannheim

6 Lehrbereich Allgemeinmedizin, Ludwig-Maximilians-Universität München

7 Hausarztpraxis, Alf

8 Institut für Public Health und Pflegeforschung, Abteilung 1: Versorgungsforschung/Department for Health Services Research, Universität Bremen

Peer reviewed article eingereicht: 03.07.2011, akzeptiert: 29.11.2011

DOI 10.3238/zfa.2012.0030-0036


(Stand: 15.03.2012)

Als Abonnent können Sie die vollständigen Artikel gezielt über das Inhaltsverzeichnis der jeweiligen Ausgabe aufrufen. Jeder Artikel lässt sich dann komplett auf der Webseite anzeigen oder als PDF herunterladen.